Личностные особенности подростков, участвующих в школьном самоуправлении

Развитие личности ребёнка в рамках образовательной системы – один из центральных вопросов психологии детства. По мнению Г.М. Андреевой, активность личности теоретически может определяться различным образом, но экспериментально она часто рассматривается через анализ способов принятия решения. При этом принципиально то, насколько школа обеспечивает, облегчает или обучает принятию таких решений [1]. В ситуации подросткового кризиса процесс такого обучения осложняется нестабильными «внутренними условиями» личности, тем самым подростковым кризисом.

Неконтролируемых факторов, влияющих на развитие личности подростка с каждым днём всё больше: неограниченный доступ в Интернет, открытый вход на «взрослые» мероприятия, общедоступность книг, видео и аудио продуктов различного содержания.

В такой ситуации остро стоит вопрос целенаправленного влияния на развитие личности подростков. Один из вариантов создания условий для развития личностных качеств предлагает школа, создавая специальное пространство, моделирующее систему общественных отношений – органы самоуправления учащихся (ОСУ). При анализе статей и документов, в частности положения о Дне Самоуправления [3] и экспертных заключений (педагоги и психологи Екатеринбурга, работающие с подростками), нами были встречены следующие указания на функции органов ученического самоуправления: развитие инициативы, самостоятельности и активности; личностное развитие школьников.

По запросу администрации школ, с 2008-09 году в 4 гимназиях лицеях города Екатеринбурга было проведено исследование, направленное на выявление личностных особенностей подростков, участвующих в школьном самоуправлении. Педагоги, курирующие работу ОСУ, ставили вопрос о том, как меняются личностные особенности подростков (уверенность, инициативность, самостоятельность) вследствие участия школьников в деятельности самоуправления.

На основании экспертных заключений и анализа литературы, было выведено две гипотезы. Во-первых, мы предположили, что школьники, пришедшие в органы самоуправления более настойчивы в достижении целей и уверенны в себе, в сравнении со сверстниками. Во-вторых, уверенность в себе и настойчивость в достижении цели усиливаются при участии в ученическом самоуправлении.

При помощи методик «ДМО Т.Лири», «исследование самооценки Дембо-Рубинштейн», и разработанной при помощи экспертов анкеты, мы исследовали следующие личностные компоненты: «уверенность в себе», «инициативность», «склонность к сотрудничеству», «независимость-подчиняемость» и другие параметры, предусмотренные инструментарием. Особый акцент был сделан на изучении самооценки школьников, как особо значимого компонента Я-концепции в этом возрасте [2]. Для математической обработки данных были использованы критерии Манна-Уитни и Вилкоксона.

В экспериментальную группу вошли участники школьного самоуправления 4 гимназий и лицеев Екатеринбурга, а в контрольную группу – их одноклассники, группы были уравнены по полу и возрасту. Первый срез проводился в начале учебного года (октябрь 2008г), второй – в конце (мае 2009г). Таким образом, мы получили два направления сравнения: различия между результатами группами, и внутри групп в динамике (октябрь и май).

Результаты первого, осеннего, среза показали, что школьники, участвующие в самоуправлении, демонстрируют нормальные интерперсональные ориентации. При этом большинство из них (93,3%) видят себя уступчивыми, зависимыми, конформными, но при этом стремятся к усилению до «экстремального» авторитарных качеств личности, развитию самостоятельности и умения отстаивать своё мнение. В образе «Я»-идеального наблюдается стремление к развитию доминантных установок (например, по октану «Авторитарность» разница между «Я»-реальным и «Я»-идеальным составила 50%). Контрольная группа показала меньше тенденций к развитию этих качеств. При этом статистическая обработка результатов не выявила значимых различий между группами по показателям «настойчивость» и «уверенность в себе», что опровергало первую гипотезу исследования.

При этом нами были выявлены высокие ожидания участников самоуправления от участия в работе ОСУ. Школьники указали, что смогут развить в себе общительность (100% испытуемых экспериментальной группы), уверенность (76,6%), самостоятельность (69,3%). Реже будут проявляться конфликтность (86,3%) и грубость (66%). Это давало возможность предположить, что вторая гипотеза найдёт своё подтверждение.

Однако, результаты весеннего среза, опровергли и вторую гипотезу. Не было выявлено ни одного статистически значимого различия между срезами и в экспериментальной, и в контрольной группах. Это даёт основания говорить о том, что личностное развитие протекало с одинаковой интенсивностью у обеих групп.

В результате исследования ни одна из гипотез не подтвердилась. Не было выявлено статистически значимых различий между личностными особенностями учеников, участвующих в ОСУ, и их одноклассников. То есть уверенность в себе и умения достигать целей не является отличительной особенностью учеников, идущих в самоуправление.

Так же не нашли подтверждения предположения об изменении уровня выраженности личностных качеств учеников, участвующих в самоуправлении. Ни одного статистически значимого изменения между срезами (осень и весна) ни в одной из групп не выявлено. Не оправдались высокие ожидания развития коммуникативных способностей, организаторских умений и навыков самоконтроля, о которых подростки-активисты писали в анкетах осенью. Вероятно, поэтому часть школьников за время исследования покинула ОСУ.

Возможно это говорит о том, что реальная деятельность, предлагаемая подросткам в ОСУ, не направлена на достижение результата, заявленного в положениях об органах самоуправления и не удовлетворяет тех ожиданий (детерминированных возрастными особенностями), с которыми подростки идут в ОСУ.

Скорее всего, участие в самоуправлении имеет свои положительные стороны, которые находятся за рамками нашего исследования: творческое развитие или элементы профессиональной ориентации подростков. Но это не отменяет того факта, что школьники приходят в ОСУ с конкретными ожиданиями личностного развития, и, не получив способа удовлетворения, покидают самоуправление, отмечая, что деятельность в ОСУ не является для них полезной, значимой, развивающей.

Решение этой проблемы видится нам, как минимум, в двух областях: либо изменение ожиданий подростков, либо изменение деятельности органов самоуправления. Первое направление может быть реализовано через разъяснение школьникам тех конкретных знаний и умений, которые они могут получить в ОСУ, выявление ожиданий подростков и консультирование, направленное на предоставление информации о том, в какой деятельности они могут реализовать ожидания, например, в районной общественной детской организации.

Второй путь — изменение нормативных документов и перестройка ОСУ в школах, расширения зоны ответственности школьников-активистов, введение психологического компонента в программу ОСУ. Это теоретическая и практическая подготовка педагогов, работающих с ОСУ, а так же поддержка подростков в процессе личностного совершенствования. Введение в ОСУ обучающих и развивающих занятий, совместное планирование деятельности ОСУ, систему анализа деятельности и закрепления полученных умений и навыков.

В этих направлениях мы намерены продолжать исследовательскую деятельность.

Список литературы:

1. Андреева Г.М., Социальная психология - М.: Наука, 1994 - 375с.

2. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368с.

3. Панченко С.А., «Ученическое самоуправление – школа личностного становления учащихся» Сайт общероссийского педагогического экспертного Интернет-сообщества www.schoolexpert.ru/public?id=273